Jurnal Pendidikan

Abstrak 

Gerakan anak-anak secara spontan menghasilkan ketika menjelaskan sebuah tugas memprediksi apakah nantinya akan mempelajari tugas itu. Mengapa? Sikap mungkin hanya mencerminkan kesiapan seorang anak untuk mempelajari tugas tertentu. Sebagai alternatif, isyarat itu sendiri bisa berperan dalam mempelajari tugas. Untuk menyelidiki alternatif ini, kami secara eksperimental memanipulasi isyarat anak-anak selama pengajaran dalam konsep matematika baru. Kami menemukan bahwa mengharuskan anak memberi isyarat saat mempelajari konsep baru ini membantu mereka mempertahankan pengetahuan yang mereka dapatkan selama instruksinya. Sebaliknya, mengharuskan anak berbicara, tapi tidak memberi isyarat, saat mempelajari konsep tersebut tidak berpengaruh pada pembelajaran solidifikasi. Dengan demikian, memberi kesempatan memainkan peran kausal dalam belajar, mungkin dengan memberi cara alternatif kepada peserta didik untuk mewujudkan gagasan baru. Kita mungkin bisa memperbaiki pembelajaran anak-anak hanya dengan mendorong mereka untuk menggerakkan tangan mereka.

Pendahuluan

      Orang-orang dari segala umur dan budaya secara spontan mengumbar dengan tangan mereka saat mereka berbicara (Feyereisen & del annoy, 1991), Bahkan individu buta yang belum pernah melihat gesture menggerakkan tangan mereka saat mereka berbicara (Iverson & 1908) gestur yang dihasilkan peserta didik saat menjelaskan sebuah tugas meramalkan apakah mereka akan segera menguasai pertanyaan(Church & 19g6, Perry, Church. & dow, 1988; Pine, Lufkin, & Messer, 200), dan peserta didik yang memberi isyarat secara spontan atas pertanyaan  lebih Kemungkinan besar mempertahankan apa yang mereka pelajari dari pada orang yang tidak memberi isyarat pada tahun 1993; Masak & (Alibali & 2006). Temuan ini menunjukkan bahwa memberi isyarat dapat mendorong pembelajaran. Dan, memang instruksi yang mencakup isyarat telah ditemukan untuk memfasilitasi pembelajaran (Guru, Ayman-Nolley, & Mahootian, 2004; Singer & & Klatzky, 2003 mungkin dengan mendorong peserta didik untuk menghasilkan isyarat mereka sendiri (Cook & Goldin-Meadow, 2006)

        Namun, semua pekerjaan sampai saat ini yang telah mengeksplorasi peran gestur dalam pembelajaran telah tampak secara eksklusif pada pemulihan yang dihasilkan oleh peserta didik secara spontan. Dengan membiarkan kemungkinan bahwa gestureis diasosiasikan dengan faktor-faktor yang berubah, bukan secara langsung terlibat dalam perubahan itu Akibatnya, tidak jelas apakah memberi isyarat hanya mencerminkan kesiapan io mempelajari pengetahuan baru, atau terlibat aktif dalam pembangunan pengetahuan baru 

          Ada beberapa bukti yang menyarankan gerak tubuh itu dapat berperan dalam membangun isyarat membangun baru lebih sering terjadi ketika pembicara adalah kalimat spontan daripada ketika mereka membaca latihan Krauss, 1994). Gerakan juga lebih sering terjadi saat para pembicara dibuat untuk memikirkan satu set objek daripada ketika mereka diinstruksikan untuk sekadar menggambarkannya (Alibali, Kita, & Young, 2000). Gerakan juga terbukti penting dalam mengakses pengetahuan tersimpan, Anak-anak yang diinstruksikan untuk memberi isyarat sambil mengingat sebuah peristiwa melaporkan lebih banyak rincian tentang kejadian tersebut daripada anak-anak yang diinstruksikan untuk tidak memberi isyarat (Stevanoni & Salmon, 2005)

        Namun, tidak ada penelitian eksperimental yang menguji gerak tubuh yang dihasilkan peserta didik saat mengkodekan informasi baru, dan apakah gerakan tersebut mempengaruhi ingatan berikutnya terhadap informasi tersebut. Jika isyarat tangan hanya mencerminkan (dan tidak mengubah) pengetahuan seseorang yang ada, maka apakah isyarat peserta didik saat mengkodekan informasi baru seharusnya tidak berpengaruh pada perolehan pengetahuan baru tersebut. Sebaliknya, gerak tubuh memainkan peran dalam penciptaan dan penyimpanan pengetahuan, lalu memberi isyarat saat mengkodekan informasi baru harus ada pada yang baru. Secara khusus, peserta didik seharusnya lebih cenderung memperoleh konsep jika diminta untuk memberi isyarat yang memberi instantiasi konsep itu selama pembelajaran yang diajarkan untuk mengartikulasikan konsep dalam ucapan tanpa disertai. Untuk mengeksplorasi prediksi ini, kami memberi anak-anak pelajaran matematika dan memberi tahu mereka untuk memberi isyarat yang menunjukkan strategi untuk memecahkan masalah. Kami kemudian membandingkan perbaikan mereka setelah instruksi untuk kemajuan yang dibuat oleh anak-anak yang diminta untuk menghasilkan kata-kata yang diucapkan yang mencerminkan strategi pemecahan masalah yang sama.

2. Metode

2.1 Peserta

      Delapan puluh empat anak kelas tiga dan empat dimasukkan dalam penelitian

2.2 Pretest 

     Anak-anak menyelesaikan pretest yang terdiri dari enam masalah tambahan dengan penambahan identik pada masing-masing sisi yang sama. tanda (misalnya, 4 + 3 + 6 + 6) dan kemudian diminta untuk menjelaskan bagaimana mereka memecahkan setiap masalah ke eksperimen di papan tulis. Hanya anak-anak yang tidak menghasilkan jawaban atau penjelasan yang benar dalam ucapan atau ucapan-pretest yang disertakan dalam penelitian ini.

2.3 Pra-instruksi

     Eksperimen kedua, instruktur, kemudian menunjukkan dan meminta anak untuk meniru perilaku itu tiga kali. Perilaku yang ditanyakan anak untuk meniru beragam kondisi, dan didasarkan pada jenis ucapan dan gerak tubuh yang biasanya diproduksi oleh anak-anak yang memecahkan masalah matematika dengan sukses. Anak-anak secara acak ditugaskan ke salah satu dari tiga kondisi. Dalam kondisi Speech instruktur berkata, "Saya ingin membuat satu sisi sama dengan sisi yang lain dan meminta anak untuk mengulangi kata-katanya. Dalam kondisi gesture (N 30), instruktur memindahkan tangan kirinya di bawah sisi kiri persamaan, berhenti sejenak , kemudian pindahkan tangan kanannya di bawah sisi kanan persamaan, dan mintalah anak tersebut untuk mengulangi gerakan tangannya (lihat Gambar 1 untuk contoh anak yang mereproduksi gerakannya). Dalam kondisi Speech Speech (N 25) , instruktur berkata, "Saya ingin membuat satu sisi sama dengan sisi yang lain sambil menggerakkan tangan kirinya di bawah sisi kiri persamaan dan kemudian tangan kanannya berada di bawah sisi kanan persamaan, dan meminta anak tersebut untuk simulihat. ulangi kata-katanya dan gerakan tangan. Selama fase pra-instruksi ini, instruktur tidak memberikan jawaban atas masalah apa pun, dan anak-anak tidak menyelesaikan masalah matematika.

Gambar 1. Seorang anak di kelompok Gennar menyempurnakan gerakan tangan yang telah diajarnya sebelum memberi instruksi. Dia menggerakkan tangan kirinya di bawah len naik persamaan (dua gambar teratas dijeda, kemudian bergerak ke bawah sisi persamaan (dua gambar terbawah)

2.4. Instruksi

       Instruktur kemudian mengajari anak cara menggunakan strategi equalizer untuk memecahkan lebih banyak masalah yang sama. Misalnya, setelah memberikan jawaban yang benar dalam pertanyaan  4 + 9+ 3 = 4+ ____  instruktur berkata, "Saya ingin membuat satu sisi (sambil menyapu tangan kanan di bawah sisi kiri persamaan) sama dengan sisi yang lain (sambil menyapu tangan kanan di bawah sisi kanan); jadi empat ditambah sembilan ditambah tiga sama dengan enam belas, dan empat ditambah dua belas sama dengan enam belas; satu sisi (gerakan di bawah sisi kiri) sama dengan sisi yang lain (isyarat di bawah sisi kanan) Perhatikan bahwa eksperimen mengulangi strategi equalizer dalam pidato dan memberi isyarat dua kali pada masing-masing dari 6 masalah, tepat sebelum dan setelah menambahkan angka pada masing-masing sisi persamaan dan tiba pada jumlah yang sama. Anak-anak dari ketiga kondisi tersebut kemudian terpapar dengan strategi equalizer 12 kali dalam pidato dan 12 kali dalam pemberian isyarat selama pemberian instruksi. Memastikan bahwa semua anak terpapar pada representasi kesetiaan yang sama dan sesuai dari persamaan matematis, dan meningkatkan kemungkinan setidaknya beberapa anak akan belajar menyelesaikan masalah matematika, tanpa instruksi, anak-anak biasanya bercokol dalam solusi salah mereka terhadap masalah jenis ini (Goldin-Meadow & Alibali, 2002) Setelah masing-masing 6 masalah instruktur, anak-anak diberi masalah sendiri untuk dipecahkan. Mereka diminta untuk mereproduksi perilaku yang sebelumnya mereka lakukan (Pidato, Gerakan, atau Pidato Gesture) sebelum menyelesaikan setiap masalah mereka dan kemudian lagi setelah menyelesaikan masalah . Anak-anak yang mencoba untuk menghasilkan perilaku selain perilaku yang telah ditunjukkan selama pre-instruction segera dihentikan dan diingatkan untuk hanya menghasilkan perilaku yang telah diperintahkan untuk diulang. Dengan demikian, anak-anak di kelompok Gesture and Gesture Speech menghasilkan strategi equalizer dalam gerakan 12 kali selama pengajaran (dua kali pada masing-masing 6 masalah); Anak-anak dalam kelompok Speech tidak pernah menghasilkan strategi equalizer dalam gerakan tapi menghasilkannya dalam pidato 12 kali (seperti yang dilakukan oleh kelompok Pidato Gesture).

Gambar 2. Panel atas menampilkan garis regresi yang berkaitan dengan kinerja pada follow up 4 minggu sampai kinerja pada posttest segera. Tiga panel bawah menampilkan scatterplots dari jumlah masalah yang terpecahkan dengan benar pada tes lanjutan dan posttest berdasarkan kondisi (Gesture Speech, Gesture, Speech). Ukuran titik di setiap titik mewakili jumlah anak yang jatuh pada poin tersebut. Kinerja kinerja dalam Pidato dan Gesture Gesture dapat diprediksi dari kondisi posttest, namun tidak dalam kondisi Speech, menunjukkan bahwa anak-anak mempertahankan pengetahuan baru mereka hanya jika mereka memberi isyarat saat belajar.

2.5 Posttest

Segera setelah periode instruksi, anak-anak menyelesaikan postlest yang mirip dengan pretest dan dikelola oleh esperimenter pertama.

2.6 Tes Tindak Lanjut

 Sekitar empat minggu kemudian, anak-anak menyelesaikan tes fonow.up yang serupa dengan posttest namun dalam konteksnya. Tes ini dilakukan oleh guru kelas anak selama hari sekolah normal, diinstruksikan untuk tidak menyebutkan eksperimen saat mengelola dan tidak membantu siswa menyelesaikan masalah.

3. Hasil 

Semua anak diperbaiki dengan instruksi (ingat bahwa tidak ada yang memecahkan masalah dengan benar pada saat pretest). Anak-anak di tiga kelompok memecahkan sejumlah masalah dengan benar selama pengajaran (Gesture 2.3, Pidato Gesnure 2.8, Ucapan 1.8, F12,82) 1.12, ns) dan pada posttest segera (Gesture 2.6, Pidato Pidana 2.7, Pidato 2,0, R2,82) 0,52, ns). Dengan demikian, perilaku yang dipelajari anak-anak selama pra-instruksi dan direproduksi selama pengajaran tidak andal mempengaruhi pemahaman anak tentang instruksi. Namun, ketiga kelompok itu berbeda dalam seberapa baik mereka mempertahankan pengetahuan yang didapat selama pengajaran. Jika anak-anak mempertahankan pengetahuan yang dipelajari selama pelajaran matematika, kita harus bisa memprediksi kinerjanya pada minggu-minggu berikutnya dan instruksi dari kinerjanya segera setelah mereka mengikuti instruksi. Kami menggunakan model regresi untuk memprediksi kinerja uji lanjutan, dengan menggunakan posttest dalam kondisi (Sp Gesture, Gesture factors. Seperti yang terlihat pada gambar 2, koefisien regresi berbeda pada tiga kelompok (F12,78) 5,79, p 0045).

Kekuatan prediktif yang unik adalah krater yang signifikan untuk kaleng Granare (A 80, 0001) dan Geanure (A D001) daripada kelompok ucapan (Ba 33. N27 i 89, p D69), 264., 01 dan 3.22, 01, masing-masing. Mengulangi kata-kata instruktur yang tidak berguna terutama untuk membantu anak-anak mempertahankan pengetahuan yang telah mereka pelajari kecuali jika kata-kata itu ditangani dengan teliti, kekuatan prediktif yang unik tidak andal untuk Gerakan dan Gerangan 69. ns). Dalam kedua hal ini sebagai hubungan antara kinerja posttest dan tindak lanjut, anak-anak dalam kondisi ini yang membaik pada posttest cenderung mempertahankan keuntungan mereka dalam tindak lanjut. Dan anak-anak  yang diminta untuk berlatih selama instruksi tetap memperoleh keuntungan posttest mereka, rata-rata , dibandingkan dengan 33% untuk anak-anak yang diminta untuk spak dan tidak Dalam kelompok pidato, hubungan antara instruksi dan pembelajaran relatif lemah. Dalam kondisi ini, banyak anak-anak yang telah memperbaiki instruksi yang gagal pada Gambar 2) pada r gain pada tindak lanjut (titik kanan ower di bawah tidak membaik, ada anak-anak yang membaik pada follow-up tapi Gambar 2), menyarankan- segera aner di bouom scatterplot. pelajaran dan meskipun anak-anak ini siap untuk mempelajari konsepnya, instruksi kami tidak banyak berhubungan dengan kemajuan mereka. Kedua pemimpin Gereja meniru pidato yang diinstruksikan untuk menghasilkan isyarat. Tidak terlihat di dalam Kami melihat pola orman yang sama saat kita melihat pemeliharaan anak-anak kita dari waktu ke waktu dengan pasti, kita menghirup anak-anak seolah-olah mereka lebih dari sekadar mengatasi masalah dengan benar, Wethen bertanya kepada banyak dari pembelajar ini mempertahankan pengetahuan mereka yang baru terbentuk sampai tindak lanjut. (yaitu berapa banyak yang memecahkan lebih dari halr masalah dengan benar pada tes lanjutan). Kami menggunakan Fisher Exact Test untuk mengetahui apakah ada kecenderungan untuk mempertahankan pembelajaran di seluruh kondisi, dan menemukan perbedaan yang signifikan di antara kondisi yang lebih cenderung mempertahankan caming mereka daripada anak-anak dalam kondisi Speech (3 dari 9, G + S vv S. P <.01; GS, hal026), dan tidak dapat dipercaya berbeda satu sama lain (G + Sv G. ns). Dengan demikian, anak-anak yang tampil dengan baik dan diberi isyarat selama pengajaran lebih cenderung mengkonsolidasikan dan mempertahankan pengetahuan yang mereka dapatkan daripada anak-anak yang berprestasi baik dan tidak memberi isyarat saat mengajar. Namun, mungkin saja itu bukan isyarat yang menginstruksikan anak-anak untuk mempertahankan pengetahuan baru mereka, melainkan tindakan alami anak-anak untuk memberi isyarat.

Pada akun ini, anak-anak yang belajar dalam kondisi isyarat mungkin adalah anak-anak yang cenderung memberi isyarat secara spontan. Di lain petunjuk kami mungkin telah melakukan tidak lebih dari mendorong kinerja perilaku yang akan dihasilkan tanpa instruksi. Untuk menyelidiki kemungkinan ini, kami membagi anak-anak menjadi dua kelompok berdasarkan apakah atau tidak memberi isyarat secara spontan pada pretest, menganalisis kembali data tersebut. Pada kedua kelompok, ada pengaruh yang dapat diandalkan terhadap kondisi pada hubungan b posttest dan fol- up-up (non-gestancer pada pretest, F (2,9) 4,47, hal05; Gesturer at pretest, .3). Pada kedua kelompok, Gesture and the Gesture Speech con ditions dikaitkan dengan retensi yang jauh lebih signifikan daripada kondisi Speech (Non-gesturers: GS vs S, t (9) 2,72, p 02, G vs S, t (9) 2.55, hal .03; Gensler: GS vs S, t (63) 2.65, hal .01, G vs. S, t (63) 1.98, p 05) Jadi, petunjuk kita untuk memberi isyarat efektif dalam mempromosikan pembelajaran yang langgeng , bahkan untuk anak-anak yang tidak menghasilkan perilaku secara spontan sebelum instruksi.

4. Diskusi

4.1 Mendesak membuat belajar terakhir

     Penelitian terbaru menunjukkan bahwa tubuh dapat memainkan peran penting dalam makna yang saling bertentangan (Barsalou, 1999; Glenberg & 2000). Keputusan motor tentang konsep-konsep yang cukup abstrak telah terbukti melibatkan tubuh menambahkan ini (Glenberg & Kaschak, 2002; Zwaan & Taylor, 2006). Temuan kami dalam literatur dengan menunjukkan bahwa ketika anak diminta memberi instantiate konsep baru di tangan mereka, pembelajaran lebih tahan lama daripada ketika mereka diminta untuk memberi instantiate hanya kata-kata saja. Memang, dalam data kami, terutama ketika anak-anak didorong untuk menghasilkan isyarat (dengan ucapan atau tanpa mereka mempertahankan apa yang telah mereka pelajari dari instruksi tersebut.Banyak anak yang mengungkapkan strategi equalizer hanya dengan kata-kata selama pembelajaran dibuktikan hanya kenangan singkat untuk konsep baru Temuan ini menunjukkan bahwa menggunakan tubuh untuk mewakili gagasan mungkin sangat membantu dalam membangun dan mempertahankan pengetahuan baru. 

      Namun, kemungkinan lain adalah bahwa hal itu adalah kebaruan dari instruksi kita untuk mendapatkan yang membuat anak-anak mempertahankan apa yang telah mereka pelajari.Tapi jika anak-anak telah terlibat secara berbeda dalam kondisi eksperimental kita, kita seharusnya menemukan perbedaan dalam kinerja selama pengajaran dan pada posttest segera, dan bukan hanya pada tindak lanjut. Terlebih lagi, tidak ada perbedaan pada tindak lanjut antara kondisi yang sama sekali baru di mana anak-anak diinstruksikan untuk memberi isyarat tanpa ucapan (Gesture) dan kondisi yang lebih familiar saya n yang mereka instruksikan untuk memberi isyarat bersama dengan pidato (Gesture Speech). Kurangnya perbedaan antara dua kondisi ini juga menunjukkan bahwa belajar bukan karena berproduksi beberapa representasi .. Anak-anak di Gsture + Kondisi ucapan menghasilkan dua hanya strategi pemecahan masalah; Anak-anak dalam kondisi Gesture hanya menghasilkan satu. Namun, anak-anak di kedua kelompok menyadari apa yang telah mereka pelajari dengan baik. Selain itu, anak-anak dalam kondisi Gesture dan dalam kondisi bicara masing-masing menghasilkan satu repreentalion strategi equalizer. Namun, sikapnya secara signifikan lebih menekankan pada apa yang telah mereka pelajari daripada kelompok bicara ...... satu temuan tak terduga dari penelitian kami adalah tentang tes lanjutan tapi sebenarnya, kami percaya bahwa naskah EStural yang kami berikan kepada anak-anak memang membantu mereka tampil bagus di posttest. Namun, pengaruh yang menguntungkan diberikan karena fakta bahwa skrip verbal juga membantu skrip verbal dalam penelitian kami mencapai keberhasilan selama pengajaran dan 9 dari anak-anak tersebut (64) mempertahankan kesuksesan mereka sampai ke posisi posttest, dibandingkan dengan 8 dari 21 (38 dalam sebuah studi yang sebanding di mana anak-anak dilibatkan dalam pidato dan tidak diikutsertakan mengikuti sebuah skrip verbal (Cook & Goldin-Meadow, 2006. Namun, fokus dari naskah verbal tidak berumur pendek, namun hanya 3 dari 12 anak-anak Dengan suas yang sempurna dalam skrip ver bal dalam penelitian kami terus berlanjut di fonow-up, pada saat itu, anak-anak terlihat seperti mereka yang tidak pernah memiliki naskah lisan. Dengan demikian, anak-anak yang menggunakan naskah lisan memiliki kemampuan untuk menguasai kesetaraan matematika.Tetapi hanya anak-anak yang menggunakan sketsa gestur yang benar-benar mengendarai konsep tersebut dan mampu terus memecahkan masalah dengan benar satu bulan kemudian Anak-anak dalam penelitian kami mungkin telah mampu memperoleh pengetahuan yang didapat selama saya nstruksi paling tidak sebulan karena mereka sepu selama periode intervening. Tidur telah terbukti mengkonsolidasikan pembelajaran di berbagai domain (Drosopoulos, Wagner, & Bom, 2005. Fenn, Nusbaum, & Margoliash, 2003 Fischer, Hallschmid, Elsner, & Bom, 2002: Kami, Tanne, Rubenstein, Askenasy, & Sagi, 199). Namun perlu dicatat, bahwa dalam penelitian kami memberi isyarat selama pembelajaran tampaknya berperan dalam membantu konsolidasi.

4.2. Bagaimana gerakan mengarah pada pembelajaran yang berlangsung? 

     Data yang dilaporkan di sini memberikan bukti kuat bahwa isyarat dapat memainkan peran kausal dalam perubahan pengetahuan. Namun mereka tidak memberi tahu kita bagaimana sikap memainkan peran ini. Satu kemungkinan adalah bahwa isyarat menawarkan format representasi yang memerlukan sedikit usaha untuk menghasilkan, sehingga membebaskan sumber daya yang kemudian dapat digunakan untuk mengkodekan informasi baru dalam format yang lebih langgeng. Memang, mengungkapkan informasi dalam pidato dan isyarat telah ditunjukkan untuk memberi sedikit permintaan pada memori kerja daripada mengungkapkan informasi yang sama dalam pidato saja (Goldin-Meadow, Nusbaum, Kelly, & Wagner, 2001; Wagner, Nusbaum, & Goldin-Meadow , 2004). Dan mewakili informasi dengan cara yang meminimalkan tuntutan pada memori kerja telah terbukti terkait dengan pembelajaran (Brunken, Steinbacher, Plass, & Leutner, 2002; Mayer & Moreno, 1998).

     Kemungkinan lain adalah bahwa memberi isyarat secara langsung memfasilitasi pengkodean dalam memori jangka panjang. Mengekspresikan informasi dalam isyarat dapat menghasilkan jejak memori yang lebih kuat dan lebih banyak daripada mengekspresikan informasi dalam ujaran karena motornya lebih besar Gerakan yang terlibat atau karena potensi berbasis aksi, encoding tubuh. Memang, ketika para pembicara diminta untuk menggunakan tangan mereka untuk melakukan sebuah acara yang disampaikan dalam sebuah kalimat, ingatan mereka akan acara tersebut lebih baik daripada jika mereka hanya membaca senar atau menerjemahkannya ke dalam bahasa lisan yang lain (Cohen, 1981; von Essen & Nils- son, 2003). Demikian pula, anak-anak memahami cerita dengan lebih baik saat mereka memberlakukan ceritanya dengan objek atau membayangkan membuat cerita dengan objek daripada saat mereka membaca cerita dua kali (Glenberg, Gutierrez, Levin, Japuntich, & Kaschak, 2004), dan para aktor mengingat garis yang mereka hasilkan sementara bergerak lebih baik dari pada garis yang mereka hasilkan sambil berdiri diam (Noice & Noice, 1999, 2001). Sikap juga dapat mempengaruhi pembelajaran dengan melibatkan lingkungan eksternal. Gerakan, terutama gerakan menunjuk yang menunjukkan benda dan lokasi di dunia, dapat mempermudah peserta didik untuk menghubungkan representasi mental berkembang ke bagian lingkungan eksternal yang relevan. Jenis landasan ini kemudian dapat mengurangi kesalahan dalam pengkodean dan mengurangi permintaan pemrosesan (Ballard, Hayhoe, Pook, & Rao, 1997, sementara pada saat yang sama memfasilitasi wawasan baru mengenai masalah ini (Grant & Spivey, 2003).

43. Seberapa umum efek gerak tubuh terhadap pembelajaran?

     Apakah efek yang kita temukan untuk memberi isyarat yang umum? Kami tidak dapat membedakannya dari penelitian kami karena kami hanya mengajarkan satu set gerakan tubuh - yang menginstruksikan strategi penyusun kesetaraan. Namun, dalam pekerjaan yang terkait, kami telah menemukan bahwa, ketika hanya diminta untuk menggerakkan tangan mereka saat menjelaskan masalah matematika yang sama, anak-anak jarang menghasilkan strategi equalizer dalam isyarat, karena mereka menghasilkan stralegies lain dalam isyarat dan strategi tersebut juga mendorong pembelajaran (Lanjutan , Cook, Mitchell, & Goldin-Mea- dow, di tekan). Jadi, efek yang kita obscrved dalam penelitian kami, yang secara eksperimental memanipulasi gerak tubuh yang diproduksi anak-anak, tampaknya tidak terbatas pada gambaran yang kami pilih. Berbagai jenis gesture sepertinya bisa mempromosikan leaming dalam matematika 

       Sepertinya tidak mungkin, bagaimanapun, bahwa memberi isyarat akan memudahkan kinerja di semua domain. Seperti pidato (Schooler et al., 1993), gesture memiliki potensi untuk membantu sekaligus menghambat kinerja. Sikap bisa, misalnya, menarik perhatian pada fitur yang tidak membantu dalam masalah ini. Schwartz dan Black (1996) menemukan bahwa orang dewasa yang diijinkan untuk memberi isyarat saat memecahkan masalah gigi menggunakan strategi di mana mereka meniru pergerakan setiap gigi individu, seringkali dalam gerak tubuh mereka. Sebaliknya, orang dewasa yang dicegah memberi isyarat strategi berbasis aturan yang dihasilkan, yang merupakan cara yang lebih efisien untuk menyelesaikan tugas gigi (Alibali, Spencer, & Kita, 2004. seperti yang dijelaskan dalam Ali bali, 2005). Jadi, sama seperti verbalisasi tugas keras-untuk-verbalisasi dapat mengganggu kinerja (Schooler, Fiore, & Brandimonte, 1997), memberi isyarat pada tugas yang tidak mudah dikenali mungkin akan mengganggu kinerja. Apa yang telah kami tunjukkan di sini adalah bahwa memberi isyarat pada tugas yang sesuai dengan isyarat dapat dilakukan bahkan ketika pemberi isyarat diberi tahu bagaimana cara untuk pindah.

      Perbaiki sekitar Anak-anak dalam menerima pelajaran yang sama dan jumlah yang sama segera setelah pelajaran. Tapi hanya mereka yang memberi isyarat saat belajar mempertahankan pengetahuan yang mereka dapatkan dari instruksinya karena memberi isyarat kepada mereka cara alternatif, dan terkandung, untuk mewakili masalah. Jelas bahwa gerakan memberi semangat kepada para peneliti teknik untuk memanipulasi, dan karena itu mengeksplorasi, mengkonsolidasikan ingatan jangka panjang. Selain itu, dorongan memberi para pendidik teknik untuk memperbaiki pembelajaran pada siswa mereka. Salah satu cara untuk mempromosikan perubahan yang abadi di benak anak-anak adalah mengubah apa yang mereka lakukan, bukan apa yang mereka kataka.

 Ucapan Terima Kasih

     Penelitian ini didukung oleh Grant Number RO1 HD47450 dari NICHD ke Goldin-Meadow. Kami mengucapkan terima kasih kepada Sian Beilock atas komentar yang bermanfaat mengenai naskah manuskrip ini sebelumnya, dan kami berterima kasih kepada para siswa, guru, dan kepala sekolah di sekolah yang berpartisipasi atas dukungan mereka yang dermawan.